Publicación científica

Metodología de Investigación en Pedagogía de la Actividad Física y del Deporte: Progresos del Conocimiento (Y II)

Maurice Piéron ,
0 Université de Liège.

Artículo publicado en el journal Revista de Educación Física del año 2013.

Resumen

En esta última entrega del experto repaso por la evolución del conocimiento sobre la Pedagogía de la actividad y educación física, y del deporte, el autor centra su análisis en los progresos con respecto a la motivación, las percepciones, y la participación de los niños o jóvenes en prácticas intra o extraescolares. Asumiendo los grandes avances realizados, asegura el Prf. Pierón que el paradigma de los procesos mediadores ha contribuido enormemente al análisis de las investigaciones de tipo proceso-producto. Y también concluye que actualmente es muy importante la investigación pedagógica en el estilo de vida del niño y del joven.

Palabras Clave: pedagogía, educación física, paradigmas, heteregoneidad, profesor, alumno.

Abstract

This last issue runs through the development of knowledge about the pedagogy of physical activity and education and the practice of sport, in which the author focuses his study on the progress made to date in respect of motivation, perceptions and the participation of children and adolescents in intra-and extra- physical and sport activities. On the assumption of the major advances achieved, Professor Pierón assures us that the paradigm of the intermediating processes has contributed enormously to the analysis of process-product research. He also concludes that at the present time pedagogic research in the lifestyle of children and adolescents is very relevant.

Keywords: pedagogy, physical education, paradigms, heterogeneousness, teacher, student.

ASPECTOS DE LA MOTIVACIÓN

La importancia de la motivación se marca igualmente en sus relaciones con otras variables. Un análisis por cluster ha permitido a Carreiro da Costa, Pereira y col. (1997) separar dos grupos de motivación fuerte y débil. El primero constituye un conjunto mayoritario de más de un 75% de la clase. El segundo, de motivación débil representaba menos del 25% del total. Las características de motivación parecían muy coherentes con las de la educación física, la práctica deportiva y el desarrollo de capacidades y de habilidades deportivas. Para los alumnos más motivados por la educación física, el tiempo pasa rápidamente duran te las lecciones de educación física o de baloncesto. Les gusta mucho practicar el ejercicio físico y aprender nuevas técnicas. Aprecian que el profesor les proponga tareas difíciles. Se consideran muy implicados en las lecciones y se preocupan mucho de obtener buenas notas en las evaluaciones. Aprecian mucho las materias enseñadas durante las lecciones. Están muy contentos cuando tienen clase de educación física.

LAS PERCEPCIONES

La percepción de los objetivos asignados a la educación física. Cerca de un 50% de los alumnos interrogados por Piéron y col. (1998) piensan que la educación física escolar persigue prioritariamente un objetivo de mantenimiento o de mejora de la salud. Este objetivo marca considerablemente la juventud. El placer ocupa la segunda posición en la jerarquía de los objetivos de la educación física escolar (27,2%). Pasando revista a la especificidad de esta asignatura en relación con las asignaturas llamadas “académicas”, nos quedaremos con la connotación lúdica además del aspecto motor. Se constata que incluso los adolescentes son sensibles a ello.


Tabla 5. Pensamiento del alumnado.

El aprendizaje, el desarrollo de la condición física y los contactos sociales entre alumnos están bastante al final de la lista. Aunque la educación física presenta algunas particularidades, no deja de percibirse como una asignatura escolar, con los corolarios de aprendizaje y de evaluación que se le asocian.

El objetivo en relación con el desarrollo o la promoción de la salud lo plantean las chicas menos hábiles. Los alumnos menos hábiles parecen estar más preocupados por el aprendizaje que sus condiscípulos mas dotados. Seguramente ven en ello una forma de reducir la diferencia que los separa de ellos. El aspecto de placer a encontrar en la práctica de las actividades físicas y deportivas se marca en favor de los alumnos más hábiles. Dominando más las técnicas deportivas, los más hábiles tienen más “libertad de espíritu” para divertirse.

La percepción de las competencias. Muchos autores están de acuerdo en que la motivación y la percepción de competencia personal pueden jugar un papel determinante en la participación de un alumno en una clase de educación física. Se admite sin problemas que desarrollar percepciones de competencia puede constituir un objetivo para un programa de educación física escolar (Gould, 1984; Fox, 1988). La persecución de una pedagogía del éxito figura en los programas de educación física en Portugal y en la Comunidad francesa de Bélgica y no le es extraña esta noción de percepción de competencia (Carreiro da Costa y Piéron, 1997; Gould, 1984; Fox, 1988).

Imaginamos sin problema qué papel juega la percepción de competencia en el mantenimiento de un interés elevado por la educación física escolar y, para los que participan en ella, en persecución de una implicación en la práctica del deporte de competición. Esto significa que para promover una participación deportiva extraescolar, es fundamental que el alumno deje la escuela con el sentimiento de que es competente en las actividades físicas, tanto si se organizan como si se practican en un club.

Ha aparecido una fuerte relación entre varios aspectos de la motivación y de la percepción de competencia previstas (Carreiro da Costa y col., 1997). Los resultados pueden ser ampliamente interpretados basándose en el paradigma de los procesos mediadores. En efecto, la acción del profesor no ejerce un efecto directo sobre los aprendizajes de los alumnos. Se efectuará a través de la implicación motora del alumno, su capacidad de tratamiento de la información y los aspectos afectivos o motivacionales. El grupo de fuerte motivación presenta valores de percepción de competencia superiores a la media.

Otra forma que permite valorar la actitud o la motivación de los jóvenes por la educación física escolar y sobre todo para determinar la importancia es plantearles una pregunta sobre su deseo de aumentar, de mantener o de reducir el número de horas dadas a la educación física en los programas escolares.

Cuando se separa a los alumnos según su nivel de habilidad, las comparaciones entre los más hábiles y los menos hábiles se muestran a favor de los primeros. Todas las variables compuestas (nivel de competencia en educación física, nivel de competencia en la actividad enseñada durante la lección observada, percepción de las cualidades físicas) o aisladas (gracia, flexibilidad, forma, rapidez, fuerza y coraje) marcan una ventaja clara en favor de los alumnos mejor dotados (fig.3). Además, se sitúan en valores superiores a la media de la clase (Piéron y col., 1997, 1998).

Nos daremos cuenta de las consecuencias pedagógicas de estas constataciones al considerar la relación positiva entre la percepción de competencia y la motivación intrínseca (Duda, 1986; González, 1995; Harter, 1978). Varios estudios han destacado su importancia en la continuación de la participación en las actividades físicas y deportivas (Feltz y Petlichkoff, 1983). Varios autores atribuyen a la percepción de competencia un papel clave en la motivación (Duda, 1986; Harter, 1978). De la misma forma, se ha constatado que el placer y la satisfacción encontrados al participar en actividades físicas podían reforzar la valoración de sí mismo y contribuir a desarrollar una participación continua en actividades deportivas más allá de la escolaridad. La calidad de las experiencias motrices vividas, los éxitos o los fracasos encontrados durante ellas se encuentran entre las determinantes críticas del desarrollo de la percepción del alumno en relación con una actividad deportiva, tanto si se realiza en la escuela como en un club.


Figura 3. Percepción de competencia del alumnado.

PERCEPCIONES AL FINAL DE LA LECCIÓN

Al final de cada sesión grabada, se administra un cuestionario a los alumnos/as sobre su percepción de la sesión que acaban de realizar, por tanto se trata de un cuestionario de extensión corta con una duración de aplicación de cinco a diez minutos. Nuestra atención se centra en varios aspectos: la satisfacción experimentada en la clase, la intensidad de la sesión, sus sentimientos de competencia, las intervenciones del profesor para corregir, reñir o llamar la atención al alumno/a, los progresos que hayan podido alcanzar, su implicación en la clase, su atención y concentración, el grado de decisión que han sentido (tabla 6).


Tabla 6. Opiniones del alumnado al final de la lección.

1.La satisfacción global respecto a la lección. Los alumnos considerados como más hábiles por sus maestros presentan un nivel significativamente más alto que el de sus condiscípulos menos dotados en dos de las cuatro comparaciones. Las dos comparaciones no significativas son aquellas que se refieren a las muchachas y los alumnos de maestros principiantes. Está, sin embargo, también a favor de los mejores. Más de 85% de los más hábiles estiman que la lección encontró sus expectativas. Aproximadamente 7 alumnos en 10 flojos consideraban tener el mismo sentimiento. Es notable que las lecciones de educación física son apreciadas bien por la mayoría de alumnos. Confirma el “status” relativamente bueno de esta asignatura en el curriculum de la educación secundaria. Las diferencias según el nivel de habilidad son coherentes con la lógica de actitudes hacia la educación física. Los individuos aprecian situaciones donde ellos encontrarán el éxito, donde ellos se sienten valorizados.

2.La competencia percibida. Lógicamente los alumnos más hábiles tienen un sentimiento de competencia significativamente más alto que el de los menos hábiles en las cuatro posibles comparaciones al final de la lección. Las diferencias, todas significativas, son cerca de 45 a 50%. El nivel muy bajo percibido por los alumnos más débiles incita a poco optimismo en cuanto a su motivación y también en cuanto al deseo de seguir una actividad deportiva más allá de la educación obligatoria. Habiendo encontrado más éxito el mejor, es correcto que se considere entre los más fuertes.

3.El progreso. Si uno se refiere a todos los alumnos de la clase, aproximadamente 70% de alumnos piensan haber progresado durante la lección. Esta observación demuestra ser especialmente importante respecto a los objetivos de aprendizaje perseguidos por los maestros. Por otra parte, importa que los participantes se convenzan de la eficacia de trabajo, de tal manera que la acción de los maestros se valoriza. Este tipo de resultado merecería ser resaltado, para reforzar las representaciones que tienen los participantes de la vida educativa en nuestra especialidad.

4.Diversión y goce. Tres cuartas partes de los alumnos consideran haber disfrutado de la lección. Aunque es necesario no asociar ninguna diversión a la noción de “recreación”, pensamos que un ambiente que procura el placer y oportunidades de aprendizaje corresponde a un ideal. Los alumnos más hábiles se divierten más que los otros.

5.Intensidad de la lección. En el total de lecciones, los alumnos más hábiles presentan una ligera tendencia a considerar las actividades como más intensas que los más débiles. Recordamos que éstos estaban más motivados y que producían niveles más altos de eficacia (éxito + implicación).

6.Evaluación de las correcciones. Un poco más de 45% de los alumnos piensan que el maestro se dirigió directamente a ellos varias veces durante la lección.

7.La implicación y las conductas de los alumnos. Una mayoría de alumnos (70%) considera que han estado profundamente implicados, atentos y concentrados en la lección. Los mejores se sienten más implicados en las lecciones que los alumnos menos hábiles.

Las diferencias entre los alumnos más y menos dotados en ambos sexos son muy claras. Los más dotados terminan la clase de educación física con una percepción más alta en todos los aspectos de su participación, con la única excepción de las correcciones recibidas por parte del profesor. Cuando comparamos chicos y chicas del mismo nivel, en casi todas las comparaciones, las chicas tienen una percepción más alta que los chicos (tabla 6).

LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO EN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTIVAS EN LA ESCUELA Y FUERA DE LA ESCUELA

La eficacia del compromiso motor varía claramente según si el alumno observado se considera parte de los mejores o de los más flojos. Los más flojos están implicados a menudo con un nivel de éxito reducido de un 10 o un 15%, mientras que los mejores tienen más éxito, entre un 40 y un 80% (fig.4).


Figura 4. Tiempo de compromiso motor del alumnado en
las lecciones de EF.

De una manera constante los alumnos más dotados indican una participación en el deporte competitivo que es casi el doble de la de los menos dotados. Estas diferencias son significativas (P = 0,01). Si un cuarto de los jóvenes indica que no practica un deporte, la proporción es claramente mayor en los menos dotados, variando del 32 al 40%. En los mejores, el margen de variación representa valores del 7 al 15%.

La práctica poco frecuente representa un nivel mucho más alto en las chicas menos dotadas: un 30% de ellas indican una frecuencia de una vez a la semana en comparación con sólo el 8% en las más dotadas (fig.5). La diferencia entre los dos tipos de alumnos es menos marcada en los chicos (18,4%). Al revés, la participación muy frecuente (4-6 veces por semana y todos los días) es significativamente más alta en los más dotados (chicos y chicas). En la comparación según el sexo, las diferencias son a favor de los chicos. Pero, las diferencias entre chicos y chicas más dotados son de una menor importancia.


Figura 5. Frecuencia de participación en actividades fisicas
y deportivas extraescolares.

SÍNTESIS

Después de sus inicios en los años 70, la metodología utilizada en la recogida de datos en la investigación en pedagogía de las actividades físicas y deportivas ha evolucionado considerablemente. Las primeras investigaciones, centradas en el comportamiento de los docentes y de sus alumnos, utilizaban como herramientas esenciales, la observación efectuada sobre todo al servicio de sistemas de categorías. La investigación cualitativa con las técnicas etnográficas ha permitido una mejor interpretación de los comportamientos observados.

Otro aspecto, igualmente descriptivo, está relacionado con el hecho de determinar lo que el docente o el alumno pensaba, en términos de valores, de motivaciones, de percepciones. Los instrumentos de investigación basados en la interrogación, han empleado los diversos tipos de cuestionarios, las entrevistas, los incidentes críticos, estimulación del recuerdo, los escenarios… Es innegable que el paradigma de los procesos mediadores ha constituido un progreso hacia la comprensión de los resultados obtenidos de las investigaciones de tipo proceso producto.

Insistamos en que la observación y la interrogación se complementan de forma muy útil, a fin de evitar los problemas de interpretación o credibilidad.

Dado que la enseñanza se caracteriza por una interacción constante y las influencias recíprocas entre el docente y el alumno, es indispensable combinar los datos recogidos, tanto referidos a unos como a otros, para comprender mejor los datos recogidos.

En fin, hay que rendirse a la evidencia de que el alumno no pasa más que un tiempo muy limitado en las sesiones de la educación física escolar, y que una gran parte de su tiempo libre está ocupado por diferentes tipos de actividades de ocio, algunas pasivas desde un punto de vista de la actividad física, pero otras activas dentro del cuadro de actividades deportivas de ocio, organizadas o no organizadas. En consecuencia, la pedagogía de las actividades físicas y deportivas debe tener en cuenta al joven dentro de su estilo de vida. Esto implica un planteamiento multidimensional de la recogida de datos de investigación en los medios es- colares y extraescolares.

Referencias

1. Conferencia José María Cagigal (2002). AIESEP 2002 – La Coruña.

Cita en Rev Edu Fís

Maurice Piéron (2013). Metodología de Investigación en Pedagogía de la Actividad Física y del Deporte: Progresos del Conocimiento (Y II). (3).

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